Eh oui, si c’est possible !

Enfin un article intéressant sur la compréhension et la lecture. Voici les extraits que j’ai retenus et j’y joins l’article.

Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d’activités. Sylvie Cèbe (IUFM de Lyon) ; Roland Goigoux (IUFM d’Auvergne) et Serge Thomazet (IUFM d’Auvergne).

1. Connaître l’origine des difficultés pour mieux intervenir

Notre expérience nous a appris que, faute d’une intervention pédagogique spécifique, de nombreux élèves de collège se méprennent encore gravement sur la nature de l’activité de lecture et sur les procédures à mobiliser pour comprendre un texte. C’est pourquoi nous pensons qu’il est important de leur proposer un ensemble d’activités particulières visant explicitement le développement des compétences qui sous-tendent la compréhension. Ce sont ces difficultés que nous allons passer brièvement en revue en nous limitant à quatre pôles : les procédures de décodage, les types de traitement nécessairement à l’oeuvre dans la lecture, le contrôle de l’activité et les stratégies déployées.

La lecture à haute voix ne laisse pas apparaître de problèmes majeurs. Dans la mesure où l’identification occupe l’essentiel de leurs ressources attentionnelles, ce type de lecture rend difficile l’accès au sens global du texte hypothéquant sérieusement les chances de le comprendre.

L’identification des mots écrits ne suffit donc pas à garantir une bonne compréhension du texte ; encore faut-il que le lecteur soit capable de réaliser deux grands types de traitements cognitifs : 1° des traitements locaux qui lui permettent de construire la signification des groupes de mots et des phrases qu’il décode et 2° des traitements globaux qui l’amènent à construire une représentation mentale de l’ensemble du texte. Nous définissons la compréhension comme la capacité à construire, à partir des données d’un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte.

Mais les problèmes ne s’arrêtent pas là : de nombreuses études ont permis de montrer en quoi la qualité du contrôle que le lecteur exerce sur son activité de lecture affecte la qualité de sa compréhension. Les faibles lecteurs utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isolées ce qui les prive de pouvoir contrôler la cohérence de l’information tout au long du texte. Pour eux, tout effort est vain. Là encore, ils s’en remettent au contrôle de l’adulte pour qu’il les aide à se centrer sur l’activité et pourquoi pas qu’il leur donne les bonnes réponses aux questions qu’ils ne se posent pas.

En résumé, les difficultés éprouvées par les lecteurs peu efficaces peuvent avoir plusieurs origines :les déficits des traitements de « bas niveau », notamment l’insuffisante automatisation des procédures d’identification des mots (le décodage) ; − les déficits généraux des capacités de compréhension du langage : ces déficits, non spécifiques à la lecture puisqu’ils affectent également la compréhension du langage oral, peuvent dépendre de dysfonctionnements cognitifs généraux (mémoire, attention, raisonnement, etc.) ; − les déficits spécifiques au traitement du texte écrit : ils peuvent être liés à d’insuffisantes compétences linguistiques (lexique ou syntaxe de l’écrit) et textuelles (relatives aux enchaînements entre les éléments du texte) ; − l’insuffisance des connaissances du lecteur par rapport au contenu du discours ou du texte (on parle aussi de connaissances encyclopédiques ou socio-culturelles) ; − la mauvaise régulation de l’activité de lecture (compétences stratégiques de contrôle de la compréhension.).

2. Principes didactiques et pédagogiques

D’après nous, une didactique de la compréhension en lecture doit chercher à maintenir plusieurs équilibres : − entre les activités qui visent la pratique réitérée et réussie de la lecture et celles qui favorisent les prises de conscience sur les processus de lecture ; − entre les activités de questionnement (interrogations orales ou écrites conduites par les maîtres à propos des textes) et les activités de reformulation (paraphrase, résumé, traduction des idées du texte dans les propres mots des élèves, etc.) ; − entre activités de questionnement littéral et de questionnement inférentiel, celui qui oblige à raisonner à partir des données du texte pour en déduire des informations nouvelles, non explicites.

Nous sommes en train d’élaborer et de tester auprès d’élèves de collège en grande difficulté un ensemble de tâches qui sollicitent leur activité dans sept directions : reformuler, synthétiser (ou résumer), inférer, interpréter, questionner, écrire et contrôler.

L’apprentissage et la prise de conscience des stratégies efficaces, l’amélioration du fonctionnement mis en oeuvre, le développement du sentiment de contrôle pris sur l’activité sont aussi des sources de motivation extrêmement puissantes.

Il faut avoir recours à des textes sémantiquement riches et complexes qui ont déjà été travaillés en classe sous le contrôle de l’enseignant, autrement dit des textes qui ont déjà été explorés, lus et compris par tous les élèves. Dégagés du souci de décoder et de comprendre, ceux-ci peuvent allouer toutes leurs ressources attentionnelles à essayer de comprendre en quoi, comment et pourquoi ce qu’ils viennent d’apprendre a une portée plus large et peut s’appliquer à d’autres contenus, d’autres textes, d’autres tâches. Enfin, on introduit un texte nouveau, également riche et complexe qui vise à amener les élèves à utiliser leur nouvelle compétence (connaissance, stratégie, prise de conscience…) dans un nouveau contexte (transfert).

3. Apprendre aux élèves à questionner les textes

En résumé, la résolution d’un questionnaire génère des difficultés qui ne se réduisent pas à la seule compréhension du texte. En d’autres termes, comme c’est souvent le cas dans notre système éducatif, il semble que les élèves soient évalués sur des compétences qu’on ne leur enseigne pas explicitement.

Il est donc important de distinguer les compétences qui permettent de comprendre les textes de celles qui sont sollicitées par le traitement des questionnaires. Il est en effet très fréquent que les élèves fournissent des réponses erronées aux questions posées à l’écrit alors qu’ils répondent correctement à la même question à l’oral (pour diverses raisons décrites précédemment).

C’est pourquoi nous avons conçu un ensemble d’activités qui visent à apprendre aux élèves à questionner les textes, à traiter les questionnaires en tant que tâches spécifiques dans l’univers scolaire, à faire apprendre et utiliser des procédures de traitement adaptées, à faire comparer ces procédures et à faire prendre conscience de leur utilité en fonction des contextes, des types de textes et des types de questions, bref à devenir capables d’opérer un traitement stratégique des questionnaires de lecture.

On cherche à aider les élèves à prendre le contrôle de leur activité et à leur apprendre à tirer profit des questionnaires pour développer un mode d’interrogation du texte qu’ils pourront progressivement intérioriser et utiliser lorsqu’ils seront laissés à leurs seules ressources.

4. Résumer, synthétiser

Le résumé n’est pas une fin en soi, ni un objet à enseigner. C’est un outil qui favorise les synthèses, facilite l’organisation en mémoire des informations lues et incite à une autoévaluation de la compréhension.

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